W przywoływanym już wydaniu nr 01-02/2017 czasopisma „Edukacja i Dialog”, ukazał się jeszcze jeden ciekawy wywiad – mianowicie, rozmowała Rafała Zalcman z prof. Januszem Morbitzerem. Rozmowa dotyczyła m.in. płynnie zmieniającej się rzeczywistości i roli technologii w tychże zmianach. Zachęcamy do lektury.

„Nigdy przedtem czas nie toczył się z taką szybkością, która jest poza możliwym zasięgiem ludzkiej świadomości. Historie z różnych miejsc i środowisk występują obok siebie w często chaotyczny i dowolny sposób, wyrywając zdarzenia z kontekstu” – przekonuje, charakteryzując w Socjologii Mobilności – współczesność, John Urry. Obserwując pokolenie kopiuj-wklej, czy jakkolwiek inaczej nie określalibyśmy generacji ludzi zanurzonych w medialnym świecie, nie sposób odnieść wrażenie, iż okiełznanie tak zorganizowanej rzeczywistości, stanowi dla nich problem.

Wydaje mi się, że oni nie czują nawet potrzeby jej okiełznywania, ponieważ postrzegają świat, jednak dość wycinkowo. Bardziej – mówiąc kolokwialnie – ogarniać świat, próbują naukowcy. I ten cytat, który był Pan uprzejmy przytoczyć, w zasadzie mieści się, w szerokim nurcie płynnej nowoczesności, o której pisał profesor Zygmunt Bauman. Przy czym, pojęcie płynna nowoczesność, to równocześnie nazwa i najkrótsza charakterystyka współczesnego świata nieustannych zmian. Mamy tu zatem do czynienia z pewną wizją rzeczywistości – świata, w którym nic nie jest stałe. A wizji pożąda ten, kto jest refleksyjny. Rodzi się więc pytanie, czy to młode pokolenie – jakkolwiek je nazwiemy, bo określeń, które w zasadzie nie różnicują, a jedynie wskazują kluczowe z punktu widzenia twórcy danego terminu aspekty, jak np. kciuk – w pokoleniu kciuka, funkcjonuje doprawdy wiele – czy ono jest aż na tyle refleksyjne. W moim odczuciu, nie. Skądinąd wiemy, że Internet w znacznym stopniu wpłynął na sposób przetwarzania informacji przez przedstawicieli tegoż pokolenia. Jest taka książka Nicholasa Carra pt. „Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg”. Już sam jej tytuł zawiera pytanie, i gotową na nie odpowiedź. A skoro – jak dowodzi Carr – procesy myślowe młodego pokolenia uległy spłyceniu, trudno spodziewać się po nim, głębszej potrzeby holistycznego postrzegania świata. Młodzi ludzie zadowalają się tymi fragmentami, które są dla nich interesujące. Warto zwrócić uwagę, iż technologia umożliwia obecnie daleko idącą personalizację informacji. Wystarczy bowiem wskazać interesujące obszary (kategorie), aby otrzymywać stosownie odfiltrowane wiadomości. Takie wybiórcze traktowanie Internetu, znajduje zresztą wyraz w wynikach licznych badań. A należy mieć świadomość, że ta sama grupa ludzi, jeszcze bardziej selektywnie, niż do ich odbioru, podchodzi do tworzenia informacji. Świat w całości ich po prostu nie interesuje. I to, z całą pewnością, nie jest dobra okoliczność, gdyż skutkuje zatracaniem owej refleksyjności. Raz jeszcze odwołam się do Prof. Baumana, który – w książce pt. „O edukacji” – przekonuje, iż „sztukę zgłębiania zdetronizowała sztuka surfowania”. A czymże innym, aniżeli ślizganiem się po powierzchni, jest surfowanie? Tymczasem, takimi właśnie – świadczącymi o pewnej płytkości – pojęciami, posługujemy się w odniesieniu do Internetu. Nie bez przyczyny, nie spotyka się w użyciu zwrotu „nurkowanie”, czy też „zanurzanie się” w Internecie.

Funkcjonowanie w okolicznościach permanentnego przepływu informacji, z jednej strony niesie za sobą pewne zagrożenia, jak chociażby dehumanizacja, z drugiej zaś – wymusza – jak raczył Pan zauważyć – wykształcanie/wyostrzanie się albo nie występujących dotąd, albo nie tak do tej pory eksponowanych, umiejętności.

O: Choć zagrożenia niewątpliwie towarzyszą obserwowanym zmianom, ja osobiście, rozpatrywałbym je raczej w kategoriach wyzwań. W interesującym nas obszarze, takim wyzwaniem jest umiejętność posługiwania się informacją w warunkach jej nadmiaru. Nadmiarowość, w pewnym sensie, definiuje współczesny świat, gdyż dotyczy nie tylko informacji, ale także – chociażby – towarów, programów telewizyjnych itp. Człowiek musi się w takich warunkach odnaleźć, i do nich zaadoptować. Naturalnym remedium na nadmiarowość jest umiejętność selekcji. Problem jednak w tym, że szkoła, a ściślej – oświatowi decydenci, zdają się nie dostrzegać potrzeby rozwijania tego rodzaju kompetencji. Nie tak dawno, na łamach tygodnika „Przegląd”, kwestię tę poruszył prof. Łukasz A. Turski, który w rozmowie z red. Robertem Walenciakiem pt. „Triumf nieuctwa”, zwracał uwagę na zaniechania system edukacyjnego w tym zakresie. Jako skutek tych zaniedbań prof. Turski wskazał obecny kryzys światowy – zarówno gospodarczy, jak i aksjologiczny, podnosząc, iż szkoła nie uczy tego, czego powinna, a mianowicie umiejętności odróżniania prawdy od nieprawdy, tego co mądre od głupoty, i w końcu – cytując dosłownie – rzeczy poważnych od chłamu. Dalej – ten skądinąd znamienity fizyk – powiada, że takowa biegłość jest dzisiaj dalece bardziej w cenie, niż znajomość logarytmów czy historii wojen i powstań. I trudno się z nim nie zgodzić. Szkoła wciąż poprzestaje, niestety, na doskonaleniu u młodych ludzi czysto technicznych umiejętności posługiwania się narzędziami informatycznymi, gubiąc jednocześnie całą warstwę kulturową. A to oznacza realne zagrożenie dla humanizmu. Z drugiej jednak strony, nauczenie oddzielania ziarna od plew jest szalenie trudne. W tym celu, szkoła powinna uformować w głowach uczniów swoisty filtr aksjologiczny, którego zadaniem byłoby blokowanie wszelkich mniej wartościowych informacji. Zastrzegam – nie chodzi tu o sprawność techniczną, którą da się ukształtować w czasie choćby zbliżonym do tego, jaki jest niezbędny dla osiągnięcia biegłości w obsłudze najbardziej nawet zaawansowanego narzędzia. Mowa o kompetencji, odwołującej się do zasobów posiadanej wiedzy, powiedziałbym nawet, że do mądrości, gdyż to tę ostatnią, postrzegam jako umiejętność podejmowania trafnych decyzji. A niewątpliwie, trafne decyzje właśnie, stanowią o efektywności selekcji informacji. Mamy zatem do czynienia z klasycznym sprzężeniem zwrotnym: tym lepiej jesteśmy w stanie selekcjonować informacje, im większą wiedzą bądź mądrością, dysponujemy. Niestety – zważywszy na prezentowany przez dzisiejszą młodzież, zupełny brak zainteresowania pogłębianiem wiedzy – prawdziwa jest także zależność odwrotna. Ta prowadzi wprost do mechanizmu błędnego koła. Niemniej wiedza, to jeszcze nie wszystko. Oprócz niej, dla skutecznego filtrowania informacji, konieczny jest pewien system aksjologiczny, jakaś indywidualna hierarchia wartości. W ogóle kryteria wspierające proces selekcji, podzielić można na merytoryczne – na podstawie, których – odwołując się do wiedzy – orzeka się o prawdziwości lub nieprawdziwości informacji oraz aksjologiczne – pozwalające zdecydować, czy dana informacja jest użyteczna, czy raczej szkodliwa.

Zastanawiam się, w jakim stopniu fakt, iż dzisiejsza młodzież nie pożąda wiedzy, wynika z powszechnego i stosunkowo łatwego dostępu do niej. Że, wymieniając jej źródła, ograniczę się jedynie do wszechobecnego Internetu.

Przede wszystkim, zaprotestowałbym przeciwko stwierdzeniu, że Internet jest źródłem wiedzy. Stoję bowiem na stanowisku, że jest on – tylko i wyłącznie – źródłem informacji. I jakkolwiek obfituje w „informacyjne cegiełki”, to dopiero w toku indywidualnej aktywności, możliwe jest wybudowanie w oparciu o nie, własnego gmachu wiedzy. Dobitnie obrazuje to myśl nieżyjącego już Petera Ferdinanda Druckera – urodzonego w Wiedniu, ale działającego w Stanach Zjednoczonych, eksperta w dziedzinie zarządzania – który powiada, że wiedza jest tym, co zamieszkuje ludzkie umysły. Według Druckera, poza nimi, wiedza nie występuje. Nie ma jej, ani w programach komputerowych, ani w Internecie, ani w książkach, ani nigdzie indziej. Całkowicie zgadzam z takim stanowiskiem. W jego konsekwencji, należy przyjąć, iż wiedza nie jest nam dana, ale trzeba ją sobie samemu skonstruować. Zadaniem szkoły winno być zatem, przygotowanie ucznia do roli architekta wiedzy, który z „informacyjnych cegiełek” będzie potrafił zbudować gmach wiedzy. Różnice pomiędzy informacją a wiedzą doskonale oddaje także aforyzm, amerykańsko-brytyjskiego noblisty w dziedzinie literatury Thomasa Stearnsa Eliota, który pytał: „Gdzie się podziała nasza mądrość, którą zastąpiła wiedza? Gdzie się podziała nasza wiedza, którą zastąpiła informacja?”. Podczas, gdy w obecnych czasach, dość powszechne jest utożsamianie informacji z wiedzą, Eliot bardzo wyraźnie wskazuje, na odrębność wszystkich trzech kategorii. Co więcej, proponuje pewną relację porządkową, w myśl której, informacja to znacznie mniej niż wiedza, natomiast wiedza to jeszcze zdecydowanie nie mądrość. W tym kontekście, nie powinno aż tak dziwić, że młodzi ludzie – utożsamiając informację z wiedzą i uznając, iż to ta jest dostępna w Internecie – nie czują potrzeby jej zdobywania. Ale mocno się mylą. Nie bez winy jesteśmy tu i my, dorośli. Nie kto inny, jak zmarły w ubiegłym roku, znakomity pisarz i filozof włoski Umberto Eco, przekonywał, że w dzisiejszych czasach, nie jest ważne czy uczeń wie, kiedy urodził się Napoleon, ale jak szybko potrafi do takiej informacji dotrzeć. Co by nie mówić – nawet biorąc pod uwagę, iż data urodzin Napoleona to w najczystszej postaci informacja – stwierdzenie to jest dość zwodnicze. Wyobraźmy sobie spotkanie towarzyskie i toczącą się w jego trakcie dyskusję młodych ludzi, nie dysponujących wiedzą, natomiast wyposażonych w podłączone do Internetu smartfony. Nawet jeśli przyjąć, że rozmówcy potrafią niezwykle sprawnie wyszukiwać pożądane w danym kontekście informacje, trudno wyobrazić sobie, że będą zdolni do pogłębionej debaty na poruszany temat. Albowiem informacja nie poparta znaczeniem i nie postrzegana w szerokim kontekście, bywa bezwartościowa. Dopiero wiedza daje możliwość poznania jej pełnego znaczenia. Ale tego nie da się zrobić w ciągu ułamka sekundy. Tymczasem, obojętny stosunek młodych ludzi do wiedzy wynika najprawdopodobniej z wiary, że jest ona łatwo osiągalna za pomocą internetowych wyszukiwarek. Zresztą sięgając do takich dokumentów, jak chociażby „Manifest dzieci sieci” („My, dzieci sieci”, Piotr Czerski – przyp. RZ), a więc do deklaracji przedstawicieli młodego pokolenia – na marginesie, autor manifestu, w momencie jego pisania, czyli w roku 2012, miał lat trzydzieści trzy – dowiadujemy się, że ich pamięć, umiejscowiona jest w Internecie. Przyzna Pan, że taka bezkrytyczna rezygnacja, z jednej z kluczowych funkcjonalności ludzkiego mózgu, i zdawanie się z nią na Internet, wydaje się kulturowo groźna.

Jeżeli dobrze zrozumiałem, zbyt duży nacisk kładziemy na rozwój kompetencji cyfrowych, zapominając niejako, iż nie są one tożsame z kompetencjami informacyjnymi.

W użyciu jest przynajmniej kilka zbliżonych znaczeniowo pojęć, takich jak: kompetencje cyfrowe, kompetencje informacyjne, czy kompetencje medialne. Okazuje się, że – gdyby przedstawić je w postaci nachodzących na siebie okręgów – mają one coraz więcej części wspólnych. Nie zmieni to faktu, że posiadają także obszary, właściwe tylko dla siebie. Rzecz polega na tym, aby doprowadzić do synergii wszystkich trzech kompetencji. Urządzeniem trzeba umieć się posługiwać – to kompetencje cyfrowe; odnalezione informacje, należy poddać selekcji – dzięki kompetencjom informacyjnym; ostatnim etapem jest nadawanie informacjom znaczeń i ich interpretacja – tu z kolei niezastąpione są kompetencje medialne. Zasadniczo wszystkim, co użytkownik końcowy powinien potrafić, jest zatem techniczne obsłużenie urządzenia w celu znalezienia informacji, odfiltrowanie ich nadmiaru, i ostatecznie nadanie im znaczenia, czyli zrozumienie. Swego czasu, spod pióra Profesora Wojciecha Cellarego wyszedł artykuł o znamiennym tytule „Nie da się wygooglować rozumowania”. Sformułowanie użyte w tym tytule to swoisty oksymoron, gdyż rozumienie jest procesem myślowym, który trzeba przenieść poza komputer. Podobne spostrzeżenia w swoich pracach przedstawia Marc Prensky, który doceniając zasługi technologii w dziedzinie skrócenia czasu dotarcia do informacji, podkreśla, że zrobienie z nich właściwego użytku wymaga jednak zaangażowania umysłu. Wprawdzie powiada się, że technologia jest symbiotycznym rozszerzeniem ludzkiego mózgu, jednakże należy mieć świadomość, że zaledwie w bardzo ograniczonym zakresie. Niewątpliwie wyszukiwarka internetowa odnajdzie informacje o wiele szybciej, niż potrafi to uczynić człowiek, ale już ich selekcja, a zwłaszcza zrozumienie, w dalszym ciągu pozostają naszym zadaniem. Przykłady sytuacji wymuszających konieczność selekcji informacji można mnożyć. Przypuśćmy, że w wyszukiwarce umieszczamy słowo kluczowe – „wartość”. Pierwsze miejsca w wynikach zdominowane będą przez strony odnoszące się do ekonomicznych konotacji tego terminu; jak chociażby wartość jakiegoś giełdowego wskaźnika. Dzieje się tak, ponieważ formułując zapytanie, nie jesteśmy w stanie zasygnalizować wyszukiwarce, czy interesuje nas „wartość” w sensie ekonomicznym, czy też w sensie aksjologicznym. A to jest dopiero pierwszy – najbardziej zgrubny filtr informacyjny – rozstrzygający raptem, o gradacji trafności rezultatów, na poziomie kategorii. Późniejsze przetworzenie wyselekcjonowanej informacji w użyteczną wiedzę – użyteczną, tzn. np. możliwą do przekazania studentom, potrzebną do napisania artykułu, ewentualnie sprzyjającą rozwojowi intelektualnemu – to zadanie, które absolutnie – przynajmniej na obecnym etapie rozwoju – musimy powierzyć, ludzkiemu mózgowi.

Skoro wywołał Pan już Marca Prensky’ego, porozmawiajmy o roli zaproponowanej przezeń teorii „Cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów”, w usprawiedliwianiu dysonansu pomiędzy ofertą dzisiejszej szkoły, a oczekiwaniami kolejnych, uczęszczających do niej, pokoleń uczniów. Jakkolwiek stanowi ona pokusę łatwego wytłumaczenia tego zjawiska, wydaje się być nietrafiona, a przynajmniej już dzisiaj nieaktualna. Potwierdza to portret statystycznego polskiego nauczyciela, nakreślony w Raport o stanie edukacji z 2013 roku, z którego jasno wynika, że większość dzisiejszych nauczycieli to… cyfrowi tubylcy.

Zacząłbym od tego, że problem leży w szkole jako takiej, albowiem jej dzisiejsza odsłona, ze współczesnością ma doprawdy niewiele wspólnego. W rzeczywistości, niezmiennie od dwóch wieków, bazujemy na tak zwanym modelu pruskim. I o ile, odpowiadał on zapotrzebowaniu epoki, dla której został pomyślany – a była to, że przypomnę, epoka industrialna, oczekująca absolwenta przygotowanego do funkcjonowania w warunkach taśmy produkcyjnej, czyli do wykonywania pewnych powtarzalnych, rutynowych czynności – o tyle dziś, wydaje się całkowicie archaiczny. Ów model, miał bowiem na celu ukształtowanie człowieka standardowego, posłusznego władzy. Notabene sprzyjały temu rozwiązania, obecne w szkole po dziś dzień. Że wspomnę tylko odgórnie narzucany zestaw lektur i obowiązującą wszystkich bez wyjątku, jednakową podstawę programową. I teraz my, tych jakże różnych uczniów – o ich odmienności pod względem uzdolnień, niech świadczą rozmaite badania, ale także budząca pewne kontrowersje koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardnera – nauczamy tego samego materiału, w tym samym czasie, w tych samych warunkach, po czym poddajemy ich jednakowym rygorom egzaminacyjnym. W środowisku naukowym, takie podejście, bywa nazywane „zasadą uniwersalnego rozmiaru”. Uniwersalny program nauczania, obejmujący wszystkich, wydaje się zresztą podstawowym grzechem współczesnej szkoły. Proszę zauważyć, że w sporcie jest dokładnie odwrotnie. Trenerzy dokładają starań, aby rozeznać i rozwijać te umiejętności, do których ich zawodnicy są szczególnie predestynowani. I nikt nie oczekuje od Kamila Stocha, że będzie pokonywał na nartach długie dystanse ani od Justyny Kowalczyk, że zacznie latać na mamuciej skoczni. W szkole jest dokładnie odwrotnie. Przejawiasz talent plastyczny – świetnie, ale będziesz zmuszony pracować nad fizyką, bo to ona jest twoją piętą achillesową. I nie ma znaczenia, że nie leży ona w kręgu twoich zainteresowań, a w związku z tym prawdopodobnie nigdy jej nie zrozumiesz. Rzecz przedziwna, ale szkoła zdaje się ignorować uczniowskie pasje. Bo jak inaczej wytłumaczyć świadomą rezygnację z rozwijania naturalnych predyspozycji uczniów? Inna sprawa, że pewne obiektywne uwarunkowania – jak chociażby wspomniana podstawa programowa – skutecznie to uniemożliwiają. Dlatego, nie winiłbym za taki stan rzeczy nauczycieli, którzy w tym konkretnym przypadku, stają się poniekąd ofiarami zastanego systemu.

Uczniowie zagubieni w szkole, z racji jej anachroniczności. Nauczyciele stłamszeni przez system. Przyznam, że wizja to cokolwiek przerażająca.

John Hattie, profesor Uniwersytetu w Melbourn, latami prowadząc badania nad wpływem różnorakich czynników na osiągnięcia uczniów, dowiódł, iż wykształcenie i wiedza merytoryczna nauczycieli, znajdują niewielkie odzwierciedlenie w wynikach ich wychowanków. I choć wniosek taki może szokować, stosunkowo łatwo jest go obronić. Dość bowiem powiedzieć, iż nauczyciel regularnie podnoszący swoje kwalifikacje, patrząc jedynie przez pryzmat wysokości wynagrodzenia, w żaden sposób nie dystansuje mniej ambitnych kolegów. To po pierwsze. Po wtóre, wszystkich w takim samym zakresie – bez względu na rozległość wiedzy – krępują zapisy, przywoływanej już podstawy programowej. Dlatego też, dużo istotniejsze od wiedzy kierunkowej nauczyciela, wydają się być jego kompetencje metodyczne. W ich zakresie, ma on dużo większą swobodę wyboru, aniżeli w przypadku przekazywanych treści.

Trochę z uporem maniaka, poszukiwałbym punktów stycznych pomiędzy cyfrowymi tubylcami-nauczycielami, a cyfrowymi tubylcami-uczniami. Tym bardziej, że zarówno jednym, jak i drugim nie odpowiada obowiązujący model edukacji.

Zwracałem już uwagę na fakt, iż nowe media, a w szczególności Internet, w sposób niepośledni wpłynęły na neuronalną budowę mózgów u młodych ludzi. Piszą o tym m.in. Gary Small („iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości”), Tonino Cantelmi („Człowiek w epoce Internetu:. Technopłynny umysł”), czy – wspominany wcześniej – Nicholas Carr („Płytki umysł”). I teraz mamy do czynienia, z taką oto sytuacją, że te „nowe” mózgi, wciąż posyłamy do starej szkoły. Wspomniał Pan, co prawda, że pośród nauczycieli, coraz większy odsetek stanowią cyfrowi tubylcy. Trudno się z tym nie zgodzić. Również i tu mamy do czynienia ze swoistym sprzężeniem zwrotnym. Otóż ci młodzi nauczyciele, pobierając jeszcze do niedawna nauki od cyfrowych imigrantów – w ich szkole – sami przesiąknęli obowiązującymi w niej konwencjami. A tymczasem problem niedopasowania szkoły do ucznia, wprost przekłada się na poziom kształcenia. Nauczyciel chcąc sobie poradzić z tą – skądinąd – niełatwą sytuacją, stopniowo obniża wymagania, wskutek czego – po latach – do szkoły, już w roli pedagoga, powraca nie najlepiej przygotowany absolwent.

Mechanizm, który Pan opisał, budzi skojarzenia z jakąś samonakręcającą się spiralę…

Za której istnienie, winę ponosimy częściowo my sami. Oczywiście, bywa, że młodzi ludzie – zanurzeni w technologii – sprawiają wrażenie całkowicie zamkniętych na jakikolwiek pierwiastek humanistyczny. Aczkolwiek niejednokrotnie, aby do nich dotrzeć, w zupełności wystarczyłaby szczera rozmowa. Tylko, czy my – nauczyciele, mamy w ogóle ochotę rozmawiać? Za odpowiedź niech posłużą rezultaty badań nad obrazem klas I-III szkoły podstawowej pod redakcją, emerytowanej już dziś Profesor UAM w Poznaniu Haliny Sowińskiej. Z tych badań wynika, że ponad połowa ankietowanych dzieci już wie, że wyrażając własne zdanie lub tylko zadając pytanie, mogą się nauczycielowi niepotrzebnie narazić, i znaleźć na cenzurowanym. Nie muszę chyba tłumaczyć, jak wpływa długotrwałe funkcjonowanie w takich warunkach, na postawę przyjmowaną wobec dorosłych. Naszym staraniem powinno być dążenie do otwierania młodych ludzi na dyskusję, a nie ich kneblowanie. Bo jak – jeśli nie przez stawianie pytań – młody człowiek poznaje świat?

* * *

Z pełną treścią rozmowy zapoznać się można sięgając po czasopismo „Edukacja i Dialog”.