Na dobry początek roku, proponujemy lekturę rozmowy, którą Rafał Zalcman przeprowadził z prof. Pawłem Rudnickim. Wywiad stanowi próbę znalezienia odpowiedzi na pytania dotyczące m.in. sensu powoływania do życia alternatyw edukacyjnych oraz obecnej kondycji szkół (niegdyś) uznawanych za progresywne. Rozmowa pochodzi z wydania nr 11-12/2017 periodyku „Edukacja i Dialog”. 

Tradycyjna szkoła masowa, od lat zdaje się nikomu nie odpowiadać, a mimo wszystko, wbrew pojawiającym się alternatywom, niezmiennie trwa. W związku z powyższym rodzi się pytanie czy szkoły alternatywne to faktyczna potrzeba, czy raczej kaprys?

Rzeczywiście, zazwyczaj przy okazji dyskusji o szkołach alternatywnych, pojawia się przykład szkoły masowej, publicznej, nudnej, trapiącej uczniów i nauczycieli. W tej dychotomii wszystko, co złe trafia się w masowej szkole, zaś progresywne działania przypisane są placówkom alternatywnym. To duże uproszczenie, na bazie którego pojawia się cała masa stereotypów o szkołach tradycyjnych i alternatywnych. Jako badacz edukacji funkcjonujący w obu perspektywach wiem, że nie ma jednoznacznie złych szkół publicznych i idealnych szkół alternatywnych. Jeśli wyeliminujemy z dywagacji o tym, co alternatywne i masowe banały, stereotypy i uproszczenia możemy rozpocząć dyskusję o potrzebach edukacyjnych. W tym kontekście szkoły alternatywne mogą być zarówno odpowiedzią na edukacyjne braki, a zatem spełnieniem pewnych edukacyjnych potrzeb. Ale również można odnaleźć w nich elementy konsumenckich kaprysów. Warto jednak rozmawiać w oparciu o konkretne sytuacje, placówki, rozwiązania edukacyjne. Szkoły, które znamy jako klasyki myślenia o edukacji alternatywnej takie jak np. Summerhill, Sudbury Valley czy polskie: Wrocławska Szkoła Przyszłości, Autorska Szkoła Samorozwoju, toruńskie Laboratorium – stały się elementami edukacyjnych krajobrazów, zdołały się opatrzyć, a niekiedy ich formuły zwyczajnie się skończyły lub nie budzą już takich emocji jak dawniej. Poza tym, że zmienia się rzeczywistość dookoła szkół alternatywnych, to zmianie podlegają również szkoły… masowe. Nowe pokolenia uczniów i uczennic, nauczycieli i nauczycielek, zmiany kulturowe, komunikacyjne, technologiczne sprawiły, że masowe szkoły, od których rozpoczął Pan pytanie, to nie te same placówki, które znamy z naszego uczniowskiego życia sprzed lat. W każdym razie nie wszystkie są takie…

Śmiało można pokusić się o stwierdzenie, iż zdążyliśmy już przywyknąć do urozmaicających oświatowy krajobraz placówek alternatywnych. Niektóre spośród nich – bazujące na klasycznych koncepcjach – zdążyły już okrzepnąć, a nawet skostnieć…

… zdecydowanie, ale to jak sądzę sytuacja całkowicie normalna. Nie można być zawsze w awangardzie. Zmiany kulturowe, społeczne czy polityczne sprawiają, że progresywne dawnej placówki w pewnym momencie zaczynają działać rutynowo. Nie tyle ignorują zmiany, co w zasadzie wytwarzają swoje realia i są im wierne. Tworzą edukacyjne mikro-światy, które w pewien sposób są w stanie odseparować się o realiów, ale nie są w stanie – co oczywiste – ich zignorować, a tym bardziej powstrzymać. Wspólnie z koleżankami i kolegą z Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej odwiedziłem w ubiegłym roku Summerhill. Spotkaliśmy uczniów i uczennice, nauczycieli i nauczycieli, Zoe Redhead (córkę Alexandra S. Neilla założyciela  szkoły), jej synów, którzy prowadzą placówkę. Poza sentymentalną podróżą do miejsca, które poznaliśmy na czytając książkę Neill’a i którego szczerze zazdrościliśmy dzieciom, zobaczyliśmy znakomicie działający… interes rodzinny. Rodzina Neilla w trzecim pokoleniu nadal realizuje założenia doktryny wypracowanej blisko sto lat temu i nadal przyciąga osoby, które dostrzegają potencjał szkoły na tyle ważny i interesujący, aby wybrać ją jako miejsce dla swoich dzieci. Można zadać oczywiście pytanie czy Summerhill nadal jest tak progresywnym miejscem jak w czasie, kiedy powstała? Można też stosunkowo łatwo wskazać argumenty, że nie jest już tak innowacyjna jak przed laty. Ale to mało istotne, bowiem jakkolwiek by nie działała ta szkoła, „Nowa Summerhill” tak samo inspiruje czytelników i czytelniczki jak przed laty. Idea Neilla przemawia do ludzi bardziej niż samo miejsce (do którego realnie może dotrzeć niewiele osób, a stać się członkami społeczności szkoły zdecydowanie śladowa liczba osób zainteresowanych inną edukacją) i nadal zachęca do zmieniania edukacji.

Przyglądam się stosunkowo nowym miejscom edukacji alternatywnej w Polsce, które określają siebie mianem szkół demokratycznych lub wolnościowych i dostrzegam te same wątki, które podejmował Neill tworząc swoją szkołę. Nadal antyautorytaryzm, niedyrektywność, demokratyzacja, uwalnianie od ról edukacyjnych są ważne dla osób niezgadzających się na modernistyczne reguły szkoły i kultury organizacyjne poszczególnych placówek. A zatem doświadczenia masowej szkoły nie zmieniły się radykalnie na plus. Nadal kwestie związane z władzą, dystrybucją wiedzy, współodpowiedzialnością budzą irytację, a rozwiązaniem tych problemów mogą być nowe (quasi-)placówki edukacyjne. Zresztą tworzenie nowych, alternatywnych placówek w opozycji szkolnictwa publicznego ma całkiem bogatą historię, a doświadczenia różnych szkół zostały opisane dekada po dekadzie przez np. B. Śliwerskiego, A. Nalaskowkiego, J. Zwiernik, R. Łukaszewicza, K. Gawlicz, R. Kwaśnicę, D. Urygę czy M. Wiatr. Literatura dokumentująca obecność edukacji alternatywnej w Polsce po 1989 r. jest bogata i pokazuje zarówno różne wymiary tych alternatyw, jak również różnorodne metodologiczne podejścia badaczy i badaczek. To bardzo ciekawe lektury mówiące wiele zarówno o tym, jak kształtowały się w ostatnich trzech dekadach potrzeby edukacyjne oraz jak bardzo kolejne władze MEN okopywały się swoich pozycjach, broniąc szkoły i jej adaptacyjnych funkcji.

Ile zatem alternatywy, pozostało w alternatywie? Czy możliwa jest prawdziwa alternatywa w ramach funkcjonującego systemu edukacji?

Nie wiem, co możemy nazwać prawdziwą alternatywną. Myślę, że nie ma sensu w ten sposób podchodzić do tematyki edukacji alternatywnej. To nie kwestia prawdziwości, fałszu czy wtórności, lecz działania opartego na zidentyfikowanych mankamentach masowego szkolnictwa i punktowych próbach zmiany stanu rzeczy, który został rozpoznany jako niewłaściwy, zły czy opresyjny. Zresztą często te identyfikacje mają charakter biograficzny i związane są z konkretnymi sytuacjami, doświadczeniami osób tworzących placówki alternatywne. Stąd motywacje do działania na rzecz tworzenia alternatywnej edukacji mogą mieć różny charakter. Zupełnie inaczej wygląda droga do działań edukacji alternatywnej w biografiach np. Johna Holta, Alexandra Neilla, Alexa Blooma, Krystyny Starczewskiej, Ryszarda Łukaszewicza czy Daniela Manelskiego. Istotne jest to, że potrafili rozpoznać ograniczenia istniejących systemów oświatowych, niewydolność szkół i zdobyli się na działania, których niewiele osób oczekiwało czy wręcz spodziewało się. W ten sposób realizowali swoje marzenia, ale również zmieniali biografie nauczycieli, nauczycielek oraz uczniów i uczennic. W pewien sposób demolowali również poukładany krajobraz oświatowy. Pokazywali bowiem, że inna edukacja jest możliwa jeśli faktycznie chce się ją zrobić. W 2015 roku udało mi się nagrać wielogodzinny wywiad z Danielem Manelskim autorem koncepcji i współtwórcą eksperymentalnej wrocławskiej szkoły ASSA. Doświadczenia edukacyjne Daniela Manelskiego – które kolekcjonował od wczesnego dzieciństwa przypadającego na czas II wojny światowej, przez okres studiów do praktyki nauczycielskiej i dyrektorskiej – doprowadziły go do fantasmagorycznej (jak na polskie warunki) idei szkoły innej niż wszystkie, które poznał. Szkoły wolnej od dominacji nauczycielskiej, otwartej na relacje edukacyjne bazujące na kooperacji i samorozwoju, edukacji dopasowywanej przez uczniów i uczennice do ich potrzeb. Spełnienie tego marzenia pojawiło się nieoczekiwanie i było sprzężone ze zmianą ustrojową. Manelski współtworzył szkołę, o której wcześniej bał się mówić innym w obawie, że nie będzie poważnie przyjęty. Do czasu, kiedy zrozumiał, że podobne marzenia i potrzeby mają również inne osoby. Wspólnie z Darkiem Łuczakiem zorganizował placówkę, której idee nawet w momencie jej uruchomienia były zupełnie niedookreślone. Absolwenci i absolwentki z pierwszych roczników, wspominają że było to iście rewolucyjne doświadczenie tworzenia czegoś nowego, nieznanego. D. Manelski doprowadził do ziszczenia swojego marzenia i połączył je z potrzebami innych osób. ASSA powstała jako emanacja edukacji otwartej, emancypującej, wymykającej się ówczesnym wyobrażeniom i formalnym wymogom. I taką była przez pierwsze lata swojego funkcjonowania. Czy jest nią dziś? Szczerze mówiąc – wątpię. Zmieniła się szkoła, zmieniła się rzeczywistość, ale zmieniły się również potrzeby uczniów i uczennic. Czy w ten sposób jest mniej prawdziwa? W żadnym razie! Jest inna, bo inne są realia. Myślę, że należy podkreślać, że w alternatywach edukacyjnych nie chodzi o ich prawdziwość, ale to w jaki sposób spełniają potrzeby i marzenia ludzi, którzy je tworzą. Zarówno jako osoby, które w nich nauczają, jak i te, które się uczą.

* * *

Z pełną treścią rozmowy zapoznać się można sięgając po czasopismo „Edukacja i Dialog”.