Noworocznie zapraszamy do lektury wywiadu, który z prof. Ryszardem Pęczkowskim, przeprowadził Rafał Zalcman. Taktująca o arkanach funkcjonowania wiejskich szkół rozmowa ukazała się pierwotnie w wydaniu nr 11-12/2020 czasopisma „Edukacja i Dialog”.

Zachowanie na terenach rustykalnych placówek oświatowych winno być – jak się wydaje – przedmiotem wzmożonej troski tak decydentów odpowiadających za planowanie sieci szkół, jak i – przede wszystkim – lokalnych władz samorządowych. Szczególnie jeśli uwzględnić fakt, iż owe placówki częstokroć stanowią jedyne budynki użyteczności publicznej ostałe się w sołectwach. Opisywana sytuacja, skądinąd nierzadka, sprawia, że z tradycyjnych miejsc odbierania nauki szkoły takie urastają do rangi ośrodków rozwoju wsi.

Absolutna zgoda. Instytucja szkoły, szczególnie na obszarach wiejskich, powinna być pod szczególnym nadzorem nie tylko lokalnych władz samorządowych (te czynią to z mocy ustawy), ale przede wszystkim centralnych władz administracji oświatowej, które w polskim systemie edukacji są jedynym dysponentem środków finansowych przeznaczanych z budżetu państwa na pokrycie kosztów funkcjonowania tego systemu. Nie chodzi tutaj o wielkość tych środków, ta zawsze będzie za mała, ale o ich dystrybucję. Obecny system w postaci algorytmu naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego jest, mówiąc delikatnie, co najmniej niedoskonały. Nie wdając się w szczegóły, zapytam jedynie: czy szkoły funkcjonujące w mieście do 5 tys. mieszkańców, w gminie o bardzo wysokich dochodach własnych oraz w gminie o bardzo niskich dochodach i wysokim wskaźniku bezrobocia, w algorytmie powinny być traktowane tak samo? Wszystkie one funkcjonują na terenach wiejskich i w algorytmie korzystają ze wskaźnika P_1, co oznacza zwiększenie liczby uczniów przeliczeniowych o wartość 0,40. W moim, i nie tylko, przekonaniu tak być nie powinno.

Postrzegana do niedawna jako gnuśna, czasami wręcz separatystyczna enklawa – wiejska szkoła – dziś, m.in. dzięki postępowi technologicznemu, niemal zniwelowała dystans dzielący ją chociażby od sytuujących się co do zasady w wielkomiejskich ośrodkach – instytucji kultury. Za tak definiowanym zbliżeniem nie podążyły, czy też raczej nie dotrzymały mu tempa, zmiany w świadomości społecznej. Młodzież wiejska nadal przejawia bowiem niższe aspiracje, a oferowane na prowincji usługi edukacyjne uchodzą za świadczenia niskiej jakości.

To nie dynamiczny rozwój technologiczny sprawił, że szkoły wiejskie się zmieniły. To ogromny wysiłek, w tym także finansowy, społeczności lokalnych był, i nadal jest, źródłem dokonujących się szkolnictwie wiejskim zmian. Natomiast rozwój technologiczny, zwłaszcza w obszarze technologii informacyjnych, sprawił, że również w szkołach wiejskich znalazł on swoje odzwierciedlenie i jest wykorzystywany na miarę możliwości danego miejsca. Nie do przyjęcia jest powszechnie powielana teza o niskiej jakości świadczeń edukacyjnych na tzw. prowincji. Zarówno obserwacje codziennej praktyki, jak i badania własne oraz innych badaczy wskazują na przykład, że odsetek szkół o niskim poziomie osiągnięć szkolnych ich uczniów w środowisku miejskim i wiejskim jest na mniej więcej tym samym poziomie. Zarówno w środowisku miejskim, jak i wiejskim funkcjonują szkoły znakomite oraz szkoły, co do których można sformułować wiele krytycznych uwag dotyczących jakości procesu kształcenia. To nie jest tak, że szkołom wiejskim można przypisać atrybut niskiej jakości pracy, natomiast miejskim wysoki. Jednym z podstawowych czynników determinujących aspiracje edukacyjne młodzieży, obok rodziny i tradycji, są realne możliwości ich realizacji. To problem, który jest często pomijany w działaniach podejmowanych w ramach tzw. wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży funkcjonującej na terenach wiejskich, a podstawowy z nich to dostępność do instytucji edukacyjnych umożliwiających realizację aspiracji, np. dostępność dla absolwentów szkół podstawowych funkcjonujących na obszarach wiejskich do szkolnictwa ponadpodstawowego. Dla absolwentów szkół miejskich – to nie problem, dla wiejskich – ogromny, nie tylko merytoryczny, ale zwłaszcza ekonomiczny. Warto o tym nie tylko mówić, ale przede wszystkim problem zdiagnozować i następnie podjąć stosowne działania.

Realizację zadań oświatowych na terenach wiejskich cechuje swoista endemiczność. I choć miejsce zamieszkania w coraz mniejszym stopniu determinuje przebieg ścieżek karier edukacyjnych młodych ludzi, zasług w tym względzie nie sposób przypisywać prawodawcom. Ci na rzeczoną specyfikę zdają się być wyjątkowo niewrażliwi.

To nie brak wrażliwości, ale efekt przyjętej filozofii. Bez względu na opcję polityczną, która zakłada, z jednej strony, że system edukacji to zbiór instytucji, których funkcjonowanie można zapewnić wyłącznie za pomocą stosownych przepisów. Z drugiej zaś strony z systemu uczyniono narzędzie realizacji partykularnych interesów politycznych. To, z czym polski system edukacji ma największy problem, to nadopiekuńczość prawodawcy wynikająca z przeświadczenia, że wszystkie problemy systemu można rozwiązać za pomocą określonego przepisu. Jako dowód – kilka liczb: od grudnia 2016 roku (uchwalenie ustawy „Prawo oświatowe”) do marca 2020 roku ustawa była nowelizowana 9 razy, a Minister Edukacji opublikował 156 rozporządzeń, czyli aktów wykonawczych do ustawy. Jeżeli do tego dodam aktywność Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Ministra Spraw Wewnętrznych i Prezesa Rady Ministrów, którym nieobca jest interwencja prawna w funkcjonowanie systemu edukacji, to proszę się nie dziwić, że realne problemy edukacyjne stają się dla prawodawców nieobecne.

Jednym z grzechów pierworodnych – wszelako niezależnym od obszaru, na którym działalność oświatowa jest prowadzona – powielanym w zinstytucjonalizowanej edukacji jest założenie, że uczniowie należący do tej samej grupy wiekowej wykazują zbliżone predyspozycje. Tak arbitralne kryterium legło u podstaw – jedynej dopuszczalnej, aczkolwiek kontestowanej przez Pana, formy organizacji procesu kształcenia – systemu klasowo-lekcyjnego.

Małe sprostowanie: to nie system klasowo-lekcyjny wywołał pojawienie się organizacji procesu kształcenia w systemie klas łączonych. Klasy łączone to nie efekt określonej koncepcji pedagogicznej, w przeciwieństwie np. do koncepcji M. Montessori czy koncepcji nauczania łącznego K. Linkego, a u źródeł, w przypadku Polski, legły uwarunkowania geograficzne i niedobory w infrastrukturze oświatowej (okres międzywojenny i powojenny) oraz uwarunkowania społeczne (potrzeba odbudowy oświaty na obszarach bardzo zaniedbanych pod tym względem). Od 1945 roku ten sposób organizacji, występujący powszechnie, zwłaszcza na obszarach wiejskich, był traktowany jako zło konieczne, które wcześniej czy później zniknie. Czas pokazał, że nadzieje te były złudne.

Nigdy nie kwestionowałem faktu organizacji procesu kształcenia w systemie klas łączonych, wręcz przeciwnie: byłem i nadal jestem jednym z nielicznych, którzy ten system uważają za istotny dla funkcjonowania wielu szkół w Polsce. Świadczą o tym wszystkie moje publikacje dotyczące tego zagadnienia. Krytycznej analizie poddawałem jedynie sposób realizacji, usankcjonowany stosownymi przepisami prawnymi, którego cechą jest realizacja w tym samym czasie i miejscu dwóch różnych programów nauczania przez jednego nauczyciela. Nigdzie, a przynajmniej w znanych mi systemach edukacji w Europie, nauczanie w klasach łączonych nie było, i nadal nie jest realizowane w ten sposób. Idąc dalej, zaproponowałem rozwiązanie tego problemu w postaci koncepcji nauczania w grupach zróżnicowanych wiekowo jako sposób na likwidację tej ze wszech miar istotnej słabości systemu. Pomimo tego wszystkie moje badania porównawcze efektywności systemu nauczania w klasach łączonych z efektywnością nauczania w klasach jednorodnych wiekowo jednoznacznie wskazują, że system ten przynosi podobne efekty, a w wielu obszarach poziom osiągnięć uczniów pracujących w systemie klas łączonych jest wyższy od tego, jaki uzyskują uczniowie w klasach jednorodnych. A badania te prowadzę systematycznie od 25 lat.

Poza kryterium rozwojowym istnieją, a raczej okresowo występują, przesłanki do łączenia zespołów klasowych w grupy niejednorodne wiekowo. Tymczasem nauczanie w klasach łączonych – bo o nim mowa – stanowi jedną z tych sfer organizacji pracy szkoły, która póki co nie doczekała się uregulowań ustawowych.

Nie do końca tak jest. Nauczanie w klasach łączonych jest przedmiotem regulacji prawnych, czego dowód odnajduję w ustawie „Prawo oświatowe”: Art. 96. /…/ ust.4. W szkołach podstawowych działających w szczególnie trudnych warunkach demograficznych lub geograficznych, w zakresie danego etapu edukacyjnego dopuszcza się organizację nauczania w klasach łączonych.

ust. 5. W przypadku, o którym mowa w ust. 4, w szkole podstawowej, w której zorganizowano oddział przedszkolny, dopuszcza się łączenie zajęć prowadzonych w oddziale przedszkolnym dla dzieci 6-letnich z zajęciami edukacyjnymi prowadzonymi w klasie I, z tym że co najmniej połowa zajęć prowadzonych w oddziale przedszkolnym oraz co najmniej połowa obowiązkowych zajęć edukacyjnych z zakresu odpowiednio edukacji polonistycznej, przyrodniczej, matematycznej oraz języka obcego nowożytnego w klasie I powinna być prowadzona oddzielnie w oddziale przedszkolnym i w klasie I. (Dz.U. 2017, poz. 59).

Zatem problem nie w tym, że nie ma stosownych rozstrzygnięć, a w treści, bowiem ustawa nie precyzuje, kiedy, gdzie i jak organizować nauczanie w klasach łączonych. Powinny to zrobić akty wykonawcze, i to czynią, ale w taki sposób, który de facto likwiduje ten system organizacji procesu kształcenia. Świadczą o tym następujące przepisy zawarte w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. 2017, poz. 649):

13. 1. /…/

2. Jeżeli w szkole podstawowej jest organizowane nauczanie w klasach łączonych, to:

1) obowiązkowe zajęcia edukacyjne w klasie I, z wyjątkiem edukacji muzycznej, edukacji plastycznej i wychowania fizycznego, prowadzi się bez łączenia tych klas z innymi klasami;

2) w klasach II i III co najmniej połowę wymiaru godzin obowiązkowych zajęć edukacyjnych, z wyjątkiem edukacji muzycznej, edukacji plastycznej i wychowania fizycznego, prowadzi się bez łączenia tych klas z innymi klasami;

3) w klasach IV–VII co najmniej połowę wymiaru godzin obowiązkowych zajęć edukacyjnych, z wyjątkiem muzyki, plastyki i wychowania fizycznego, prowadzi się bez łączenia tych klas z innymi klasami;

4) obowiązkowe zajęcia edukacyjne w klasie VIII, z wyjątkiem wychowania fizycznego, prowadzi się bez łączenia tych klas z innymi klasami.

Mimo względnie stałego charakteru i wcale pokaźnego zasięgu – obejmującego ok. 1/5 ogółu szkół podstawowych funkcjonujących w ramach struktury sieci szkolnej rodzimego systemu edukacji – występowanie klas łączonych jest konsekwentnie przemilczane lub marginalizowane. Co więcej, wbrew wieloletnim doświadczeniom uznaje się je za zjawisko przejściowe, które miałoby zostać wyeliminowane wraz z rozwojem małych miejscowości, ewentualnie przy okazji „przyszłych”, bliżej nieokreślonych, działań reformatorskich.

W moim przekonaniu, a świadczą o tym zarówno rozstrzygnięcia formalnoprawne, jak i praktyka dnia codziennego, nauczanie w klasach łączonych traktowane jest podobnie jak dotychczas, tzn. jako negatywne zjawisko w systemie edukacji, konsekwentnie przemilczane i marginalizowane, które, w przekonaniu autorów kolejnej reformy, ulegnie samolikwidacji. Historia pokazuje, że takie założenie jest błędne. Natomiast to, co uważam za groźne, to regulacje prawne, przy pomocy których można łatwo i szybko dokonać operacji likwidacji ostatniej formy realizacji procesu kształcenia stanowiącej przeciwwagę dla nieśmiertelnego systemu klasowo-lekcyjnego. Na dodatek – ta forma kształcenia nigdy nie była uwzględniana w algorytmie naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego. Pytanie – dlaczego? Odpowiedź jest znana wyłącznie decydentom.

* * *

Z pełną treścią rozmowy zapoznać się można sięgając po czasopismo „Edukacja i Dialog”.